Å kartlegge eller ikke kartlegge ... det er spørsmålet.

I disse dager trår mange små føtter sine første skritt i barnehagen. Dette er en spennende periode for både store og små. Barnehagen er deres første møte med utdanningssystemet. I løpet av disse årene vil barna oppleve å bli kartlagt.
I tilknytning til problematikk rundt kartlegging av barn dukker dette med jevne mellomrom opp i media. 

Jeg deler et essay jeg skrev om temaet i fjor. Essayet er ment som en respons på
Line Madsen Simestads artikkel i Klassekampen. Artikkelen er over et år gammel, men jeg mener at dette er en pedagogisk problemstilling som vi ikke kan si oss ferdige med riktig enda ...

http://klassekampen.no/article/20140203/ARTICLE/140209991

Forhåpentligvis god lesning!

xxx, FF.

“ADVARER: Nå måles det om barnet ditt er med på sisten og gjemsel, og “bruker setninger med preposisjoner”. Barnehagelærere og forskere advarer mot utviklingen”. Slik lyder de første linjene i Line Madsen Simestads artikkel i Klassekampen, mandag 3.februar 2014. Artikkelen problematiserer bruk av TRAS i landets barnehager. TRAS (Tidlig Registrering Av Språkutvikling) er et kartleggingsverktøy som i dag benyttes i 90 % av norske barnehager. Et utfylt TRAS-skjema kan fortelle noe om et barns språklige ferdigheter. I følge Simestad hevder barnehagelærer og blogger, Eivor Evenrud, at barnehagelærerens kompetanse undergraves og at det settes likhetstegn mellom bruk av faglig skjønn og synsing. Videre sier Evenrud at siden personalet “kjenner barna” bør dette være tilstrekkelig for å kunne gjøre en faglig vurdering av barnas språklige ferdighetsnivå.

Det kommer også frem i artikkelen hvorledes Kunnskapsdepartementet i 2010 innstilte et ekspertutvalg til å evaluere ulike kartleggingsverktøy. De fant imidlertid ut at TRAS ikke var godt nok, spesielt ikke for barn med norsk som andrespråk, og de konkluderte med følgende: “Validitet, realibilitet og troverdighet er ikke-tilfredsstillende” (sic). Til tross for dette satte Oslo Kommune, primo 2014, av store ressurser til kursing av pedagogisk personell slik at samtlige barnehagebarn skal kunne kartlegges. Simestad henviser også til Mari Pettersvold og Solveig Østrem (HiVe) som blant annet står bak boken “Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barn”. De betrakter kartleggingsverktøyene som en tidstyv i barnehagekontekst og mener at de kun bør benyttes på barn som står fast utviklingsmessig og ikke viser utbytte av ordinære pedagogiske strategier.

            I sin bok “Mestrer, mestrer ikke ...” kritiserer Østrem og Pettersvold bruk av kartleggingsverktøy som for eksempel TRAS, MIO, ASQ og “Alle med”. TRAS-skjemaet er sirkelformet og delt inn i sektorer som representerer 8 ferdigheter som er avgjørende for barns språkutvikling. Skjemaet omfatter eksempelvis barnets uttale, språkforståelse og oppmerksomhet. Med utgangspunkt i barnets alder skal pedagogen ut i fra sine observasjoner besvare en rekke spørsmål om barnets beherskelse av de ulike områdene. Dersom barnet mestrer et område skal feltet fargelegges, dersom barnet mestrer deler av det skal feltet skraveres og dersom barnet ikke viser noen mestring skal feltet stå åpent. Østrem og Pettersvold (2013:51-56) påpeker at TRAS kan bidra til stigmatisering av barn og at hensikten med å bruke kartleggingsverktøy er å sortere barn, samt påpeke deres feil og mangler. I Klassekampens artikkel fremstår både Evenrud, Østrem og Pettersvold som svært negative til TRAS. Pettersvold mener at kartlegging er en trussel for god førskolepedagogikk og Evenrud påpeker at barnehagelærernes kunnskap og faglige skjønn anses som verdiløs så lenge den ikke lar seg måle. Essensen i artikkelen er altså at bruk av kartleggingsverktøy ikke er til barnets beste og at selve kartleggingen tar av tiden som bør brukes til samvær med barna. Evenrud påpeker at verdien av barnehagelæreres faglige skjønn og kompetanse reduseres, samt at deres autoritet undergraves. De mener, med andre ord, at faglig skjønn er tilfredsstillende kompetanse for å vurdere et barns språkutvikling og ferdighetsnivå.

Kirkebøen belyser i Molander og Smeby (2013) at faglig skjønn imidlertid ikke alltid er tilstrekkelig. Han påpeker at en fagperson til stadighet stilles overfor ulike problemstillinger og spørsmål i sin virksomhet. Vedkommende kan da benytte regler, formler og andre verktøy for å komme frem til et gyldig svar eller innhente kunnskap. Imidlertid kan også vedkommende komme i situasjoner hvor han eller hun må bruke “ ... sitt faglige skjønn, altså ved å foreta en skjønnsmessig vurdering av den informasjonen de har om det aktuelle spørsmålet.” (Kirkebøen, 2013:27). Det vil si at de på bakgrunn av egne erfaringer og egen kompetanse foretar en faglig vurdering, uten å benytte verktøy eller hjelpemidler. Kirkebøen viser til undersøkelser og forskning som viser at faglige vurderinger som kun er basert på skjønn viser seg overraskende utilstrekkelige. Kirkebøen eksemplifiserer med funn gjort av den amerikanske psykologen Paul Meehl.

Meehl presenterer dette blant annet i sin bok “Clinical versus Statistical Prediction” (1954) hvor han sammenligner “ ... fagfolks skjønnsmessige vurderinger med helt enkle formlers integrering av informasjon.” (ibid.). Kirkebøen refererer også til Camerer og Johnson (1991) som ut i fra å ha sett nærmere på omlag hundre studier i Meehls tradisjon konkluderer med følgende: “Ekspertenes vurderinger har vist seg å være dårligere enn selv de enkleste statistiske modeller på praktisk talt alle fagområder som er blitt studert”. (ibid.)

Groven (2013:106) skiller mellom systematiske, eller strukturerte metoder, og usystematiske eller ustrukturerte metoder for observasjon. Usystematiske observasjoner dreier seg om samtidighet. Det vil si at eksempelvis en spesialpedagog gjør observasjoner mens hun/han interagerer med barnet/eleven i en gitt kontekst. Groven belyser verdien av denne type observasjoner, men understreker også at spesialpedagogen til enhver tid må forholde seg bevisst. “Det fordrer at spesialpedagogen har et teoretisk bakteppe å analysere barnets/elevens uttrykk ut fra, relatert for eksempel til språkutvikling, lese – og skriveutvikling og/eller sosial oppmerksomhet og samhandling med andre.” (Groven, 2013:107) Hun belyser også at dersom observasjonene ikke dokumenteres på en tilfredsstillende måte vil mye nyttig informasjon gå tapt.

Det kan trekkes linjer fra Grovens spesialpedagogiske betraktninger av observasjoner til barnehagelærerprofesjonen. Et spørsmål som kan stilles i tilknytning til dette er hvorledes vitenskapliggjøring og formalisering skal være en faktisk trussel, slik Pettersvold ser det, mot førskolepedagogikken og resultere i et reduksjonistisk perspektiv på barnehagelæreres kompetanse. Ut i fra Kirkebøens tanker og Meehls forskning viser det seg at faglig skjønn alene ikke er tilstrekkelig og Groven påpeker at også de usystematiske observasjonene må systematiseres.

            Norske barnehager er tuftet på den Fröbelske tradisjonen som strekker seg tilbake til første halvdel av det nittende århundre (Thuen, 2008). Fra å være et marginalt tilbud til velstående småbarnsfamilier, deretter avlastningsinstitusjoner for trengende, via barneparker og daghjem, har barnehagen blitt en del av det utdanningssystemet som favner nesten alle norske barn. Barnehagen har gjennomgått store endringer siden 1800-tallet, men det kan argumenteres for at tanker om beskyttelse, omsorg og opplæring til enhver tid har gjennomsyret virksomheten. Fra sentralt hold stilles i dag strenge formelle krav til de ansattes (pedagogiske lederes) kompetanse. Barnehagen som institusjon har, med andre ord, fått en økt grad av profesjonalisering. I rammeplanen kommer også barnehagens mandat i tilknytning til dokumentasjon klart frem (www.udir.no). Pedagogisk dokumentasjon er et sentralt begrep i den moderne barnehagediskursen. Det dreier seg ikke bare om å dokumentere barns læring og lek, men også å skape et fundament for refleksjon, samt formaliserte observasjoner av enkeltbarn. Det kan dermed argumenteres for pedagogisk dokumentasjon også omfatter kartlegging.

            Spesialpedagogikken har i et historisk perspektiv i stor grad handlet om sortering, kategorisering og segregering. Groven (2013:23) påpeker hvorledes en av intensjonene med å etablere barneasyl var å skjerme borgerne.  Begreper som mentalhygiene, eugenikk og kategorisering har vært sentrale. Idealet var, i følge Groven, at brukerne (barna) skulle få tilsyn og sosialiseres til å bli velfungerende samfunnsborgere, dessverre var ikke dette alltid realiteten og spesialpedagogikkens historie har vært preget av overgrep, tvang, bestialske straffemetoder og mishandling. Eksempelvis påpeker Fjermeros (2009) hvorledes Emma Hjorths Hjem ved begynnelsen av det tyvende århundre møtte krass kritikk i pressen og ble blant annet beskyldt for grove overgrep og sulteforing av sine pasienter. Groven (2013:25) beskriver videre hvordan det fra ca. år 1800 og frem til 1950-tallet ble tegnet et klart skille mellom hva som ble betraktet som normalt og hva som ble regnet som avvik. Dette dreide seg om hvem som kunne gå på folkeskolen og hvem som ikke hørte hjemme der. “Et sentralt tema var oppfatninger knyttet til “opplæringsdyktige” kontra “ikke opplæringsdyktige” (ibid). I løpet av 1950- og 60-tallet skjedde imidlertid et paradigmeskifte hvor integrering og inkludering gjorde seg gjeldende. Med dette paradigmeskiftet gjorde spesialpedagogikken sitt inntog i skole og barnehage.

Med andre ord har barnehagens historie vært preget av en filantropisk omsorgsdiskurs, mens spesialpedagogikkens historie, på sin side, er langt mørkere og har båret preg av en disiplineringsdiskurs. Et spørsmål som kan stilles i denne sammenhengen er om det oppstår en slags dissonans mellom barnehagepedagogikk og spesialpedagogikk når de skal virke på en felles arena. Kan det være slik at spesialpedagogikken som profesjon fremdeles bærer med seg dyster bagasje fra fortiden?

Personlig er jeg av den oppfatning at denne artikkelen tegner et svært lite nyansert bilde av bruk av kartleggingsverktøy i norske barnehager. Det gjelder forøvrig også boken til Pettersvold og Østrem som jeg henviser til tidligere i teksten. Det er heller ikke unaturlig at journalisten har valgt vise til Eivor Evenrud i sin artikkel. Hun er en appellerende, ung barnehagelærer med formidlingsbehov og sterke meninger om egen profesjon. Det er åpenbart at kartleggingsverktøy, i liket med ulike tester, må og skal brukes med varsomhet. I denne sammenhengen kan det også muligens være hensiktsmessig å sette spørsmålstegn ved om den som gjennomfører kartleggingen har den nødvendige kompetansen. I teorien kan “hvem som helst” benytte TRAS til kartlegging. I følge Wagner (Universitetet i Stavanger) foreligger det ingen krav om sertifisering for å gjøre bruk av dette verktøyet. Det har imidlertid blitt drøftet hvorvidt den som benytter kartleggingsverktøyet skal sertifiseres eller ei, men det har per dags dato ikke blitt avgjort. Det faktum at det ikke stilles formelle kompetansekrav til den som gjennomfører kartlegging med TRAS er å betrakte som en variabel som kan ha betydning for kartleggingens resultat og resultatets grad av gyldighet. Et kartleggingsverktøy kan si noe om eksempelvis et barns språklige ferdigheter, men det er ikke gitt. Det hele avgjøres av hvordan kartleggingssituasjonen arter seg. Det er, med andre ord, svært mange variabler involvert. Når det er sagt, kan kartleggingsverktøy være svært verdifulle. Det kan imidlertid betraktes som problematisk at Utdanningsdepartementets ekspertutvalg fant TRAS inadekvat. Dersom kunnskapen som innhentes gjennom kartlegging skal være gyldig forutsetter det at verktøyet som benyttes tegner et realistisk bilde av det som skal undersøkes.

            I artikkelen fremstilles kartleggingsverktøy som redskap for sortering av barn og målet med kartlegging er å lokalisere hvilke ferdigheter de ikke mestrer. Sett i fra et noe mer positivistisk perspektiv kan et kartleggingsverktøy bidra til å hjelpe et barn, ved at det skaper mulighet til å påpeke barnets styrker, hvilke områder de mestrer og hva det trenger å øve seg på. Det overordnede målet med bruk av kartleggingsverktøy skal, med andre ord, være å bistå barnet i sin læring. Ved bruk av kartleggingsverktøy er det like viktig at pedagogen vektlegger hva et verktøy ikke forteller noe om, som hvilken informasjon verktøyet kan gi. Eksempelvis sier et kartleggingsverktøy lite som et barns følelsesliv, ei heller om hvilke sosioemosjonelle faktorer som kan gjøre seg gjeldende hos et barn.

 Dersom barnehagen velger å kartlegge alle barn er det lite sannsynlig at noen “forsvinner under radaren”. Dette kan muliggjøre tidlig intervensjon. Det kan argumenteres for at kartleggingsverktøy er gode redskap for å finne ut hvilke barn som strever slik at man kan iverksette tidlig intervensjon. Groven (2013:103) påpeker at tidlig intervensjon eller tidlig innsats ikke “ ... er entydige begrep. Tidlig intervensjon innebærer å gripe fatt i et problem på et så tidlig stadium at problemet forsvinner eller er redusert med minimal innsats.”

            Problematikk og ulike dilemma tilknyttet bruk av kartleggingsverktøy, blant annet i barnehagekontekst belyses med jevne mellomrom i media. Det kan imidlertid synes å herske en viss begrepsforvirring og i flere sammenhenger setter (særlig legfolk) likhetstegn mellom kartlegging og testing. Det kan betraktes som avgjørende å skille disse to begrepene. Det er også pregnant at riktig kartleggingsverktøy benyttes i riktig sammenheng, at verktøyene er av tilfredsstillende kvalitet, at den som gjennomfører kartleggingen besitter tilstrekkelig kompetanse på området og at vedkommende forholder seg pragmatisk til verktøyene som benyttes. Det er heller ikke gitt at bruk av kartleggingsverktøy skal utelukke eller undergrave barnehagelæreres skjønnsmessige vurderinger, ei heller deres faglige autoritet og yrkeskompetanse. Det hersker imidlertid konsensus i det pedagogiske fagmiljøet om at tidlig intervensjon er viktig. Kartleggingsverktøy kan, med andre ord, være svært nyttige under forutsetning av at det benyttes med skjønn, profesjonalitet og solid faglig kompetanse som fundament.

Litteratur:

Fjermeros, Halvor (2009): Åndssvak!, Oslo: Universitetsforlaget

Groven, Berit (2013): Spesialpedagogen i endringstider. Oslo: Universitetsforlaget.

Kirkebøen, Geir i Molander, A. og Terum, L.I.(red.) (2008): Profesjonsstudier, Oslo: Universitetsforlaget, kapittel 2.

Kunnskapsdepartementet (2006): Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, hentet fra http://www.udir.no/barnehage/rammeplan/ [sist besøkt 1.11.14]

Pettersvold, M. og Østrem, S. (2013): Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Oslo: Res Publica.

Simestad, Line M. (03.02.14): Faglig opprør mot kartlegging av språkferdigheter og matematikk i barnehagene: Måler de aller minste. Hentet fra http://klassekampen.no/article/20140203/ARTICLE/140209991 [sist besøkt 26.10.14]

Thuen, Harald (2008): Om barnet Oppdragelse, opplæring og omsorg gjennom historien. Oslo: Abstrakt Forlag A/S.

Wagner, Åse Kari H.: TRAS (Tidlig Registrering Av Språkutvikling – i daglig samspill) – Bakgrunn, innhold og erfaringer. Stavanger: Universitetet i Stavanger, Lesesenteret.

Tilbake til strieskjorte og havrelefse ... ?

Herr Sønn er lagt. Kjæresten og Frøknen slapper av på terrassen. Sensommerkvelden nytes, selvom det er litt kjølig.

"Jeg gleder meg skikkelig til å begynne på jobb igjen!" sier jeg til Kjæresten.
"Du er rar" kommer det i retur.
"Jammen, jeg mener det ... " følger jeg opp. "Jeg elsker jobben min. Det jeg gjør føles viktig og meningsfullt".
"Du er rar" gjentar Kjæresten.

Samtalen vår får meg til å tenke på den gammel talemåten: "I morgen er det tilbake til strieskjorte og havrelefse". Ferien er over - vi må tilbake til hverdagen. Det er slutt på morro og overraskelser. Fra nå venter grå og kjedelige hverdager ...

Jeg er så glad for at jeg har en jobb jeg elsker. Det er ingen selvfølge. Om en uke begynner et nytt skoleår, men vi lærere er på plass allerede i morgen. For meg er det nærmest noe magisk med å starte et nytt skoleår. Det er en spenning, en positiv nerve ... litt som når man er i ferd med å åpne en forundringspakke; man han har en viss anelse om hva den inneholder, men man er ikke helt sikker ...

August og september er nok min yndlingstid av året. Solbrune og uthvilte tropper lærere og elever opp på skolen (som regel) proppfulle av motivasjon, energi og gode forsetter. Det er superspennende å møte nye elever og kanskje også nye kolleger. Vi planlegger, forbereder undervisning, steller i stand klasserom ... Som pensjonert show girl får disse dagene meg til å tenke på forberedelsene til en forestilling og første skoledag er premièren. It's showtime!

Så går dagene. Tiden mellom skolestart og høstferie raser avgårde, men så kommer november ... Det snør vannrett, alle dager føles som en mandag morgen, nordavinden blåser fra alle kanter og man tusler rundt med en rosenrød forkjølelsesnese og teller ned til juleferien. Da er det tøft!

Likevel er ingen dager like. Det kjennes så verdifullt å se elevenes utvikling og hvordan de på bare noen få uker har vokst en hel masse. De mørke novemberdagene preges heldigvis av gode møter med elever, fine samtaler, gode kolleger og ikke minst læring. Det er et privilegium å få følge flotte unge mennesker inn i voksenlivet, hjelpe og veilede. Det er også et privilegium å jobbe men kunnskapsrike og hengivne kolleger, som engasjerer seg i elevene og ikke nøler med å dele sin kunnskap.

For meg er det viktig å finne den gode hverdagen. Å gå på jobb, komme hjem, tilbringe tid med familien og finne glede i de dagligdagse tingene som å spise fiskekaker til middag og det å se på Dagserevyen en helt vanlig dag. Kanskje ikke strieskjorten og havrelefsen er så gal likevel?


Så avslutningen på en lang sommerferie med reising, gode minner og periodevis høy champagneføring føles ikke så hakke galt. Ferie er fint, men det er faktisk den gode hverdagen som teller - med eller uten strieskjorte.

Ønsker alle mine lærerkolleger en topp skolestart.
Stay tuned!
xxx,
FF.

Frøknen gjør ting hun aldri har gjort før ...

... det vil si at hun begynner å blogge. Jeg har mye på hjertet og mener mye om det meste. Jeg snakker mye - og høyt. Det er få ting som gjør meg så engasjert (og noen ganger provosert) som diskusjoner om utdanning, skole og oppdragelse.

"Du bare mååå begynne å blogge" sa venninnen i nabohuset. Som sagt, så gjort. Blogg startet.
Følg med i neste nummer .... og alt det der ...

xxx, FF.